Escenarios y acciones para una teoría de la performance (Judit Vidiella)

Escenarios y acciones para una teoría de la performance

por Judit Vidiella


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¿Qué puede aportar el estudio de la performance a la Educación Artística? ¿Qué son los Estudios de Performance y cuál es su objeto de estudio? ¿Cuál es la relevancia de los Estudios de Performance en relación con la Historia del Arte, la Cultura Visual, el Teatro, la Filología, la Filosofía, la Antropología y/o la Pedagogía? ¿Qué actitudes adoptan los dramaturgos, antropólogos, artistas, educadores respecto a los Estudios de Performance? Y ¿cuál es la relación entre el estudio del teatro y el estudio de la performance y la performatividad?


CARTOGRAFIA PARA UNA PEDAGOGIA DE CONTACTO   En los últimos cuarenta años la metáfora de la teatralidad se ha ido desplazando del territorio de las artes hacia diversas áreas de conocimiento en las ciencias sociales: Sociología, Antropología, Lingüística, Filosofía… Esta re-territorialización de la performance ha llevado a una revalorización del estatus político del teatro, en una coyuntura en la que ambos términos se han visto redefi nidos uno en relación al otro. Su carácter de «construcción repetida» la ha llevado muchas veces a una posición marginal, especialmente por el prejuicio anti-teatral que ha dominado durante bastante tiempo el panorama de las ciencias sociales1. Pero experiencias como la acción directa, las estéticas políticas y las prácticas de corporización [feministas] han complicado las divisiones entre espectáculo-realidad, así como los límites entre arte, vida, política y fi cción. Y es que las performances son también actos vitales de transferencia y transmisión de saberes sociales, de memoria cultural y sentido de identidad, etc. que se perpetúan a través de acciones reiteradas, lo que se ha venido en llamar «performances culturales»2, «performances sociales»3 y «dramas sociales»4. Desde esta óptica, la performance se constituye simultáneamente como práctica y como metodología interpretativa, lo que permite analizar la mayoría de sucesos y conductas diarias como performances. Dwight Conquergood5 defi nirá las posibilidades y características de la práctica de la performance mediante un juego de aliteraciones: las «i»s como imaginación, investigación, intervención. Las «a»s como artisticidad, análisis, activismo. Y las «c»es como creatividad, crítica, ciudadanía. Las múltiples derivas del término, casi en un ejercicio fi lológico de «traducciones» disciplinares, hacen de la performance una práctica con una historia llena de transferencias extrañas que algunos han criticado por la imprecisión en las fronteras disciplinares. Importada al contexto español, se ha referido básicamente al arte performance o arte acción, lo que corresponde a una ínfi ma parte de lo que en realidad comprende el campo de los Estudios de Performance. Además, a esta breve cartografía del término, hay que añadirle un concepto «bastardo»: la «performatividad», que ha transformado radicalmente tanto la aproximación a las prácticas artísticas de la performance en el arte contemporáneo como la conceptualización de la confi guración de subjetividades en la vida diaria, o las políticas y estéticas de experimentación por parte de colectivos minoritarios [queer]. Las revisiones de las aportaciones de John Austin por parte de fi lósofos como Jacques Derrida y Judith Butler han eclipsado otras localizaciones menores del término «performatividad», como las de Lyotard y Marcuse, que la defi nieron como el mecanismo de operatividad y funcionamiento en la era postmoderna —caracterizada por la relación poder – conocimiento— donde la educación y la optimización de datos, conocimiento e información, se legitiman entre sí mediante una serie de repeticiones sujetas a parámetros de efi cacia productiva (económica, simbólica, política, etc.). Esta conquista territorial de las aportaciones lingüísticas, que defi nen lo performativo más como una cualidad del discurso que de la performance, ha hecho difícil reclamar de nuevo el uso de lo performativo en el terreno de la performance. Para ello, algunos autores, como Diane Taylor, proponen recurrir a la forma adjetivada «lo performático», que atiende tanto la dimensión discursiva como la corporizada. Y es que, acostumbrados a las conexiones potenciales entre teoría y activismo, para muchos performers, este avance lingüístico acarreó cierta parálisis política, principalmente porque no quedaban claras las distinciones entre performance y performatividad. […] La performance se va a convertir en una de las palabras clave del s. XXI, no sólo vinculada al campo del arte experimental, sino también al análisis de la funcionalidad en los sistemas tecnológicos y económicos capitalistas; a las formaciones lingüísticas; a la regulación de la fuerza de trabajo, y a las repeticiones reguladoras de género, raza y sexualidad… En una especie de predicción futurista, Jon McKenzie vaticinó que «la performance será en el siglo XX y XXI lo que fue la disciplina para el s. XVIII y XIX, esto es una formación onto-histórica del poder y el saber»6. Con ello, señaló tres paradigmas de investigación desde los que construir una teoría general de la performance para comprender su vinculación con la educación, la tecnología y el trabajo en las sociedades contemporáneas postfordistas. Estos tres sistemas se constituyen mediante procesos performativos de repetición y optimización de datos, de rendimiento, de efi cacia cultural, económica, política, etc.: 1. Performance Management: la performance organizativa, de gestión y dirección de multinacionales, cargos de administración y gestión de empresa… 2. Techno-Performance: estudia la operatividad de los dispositivos tecnológicos en la vida cotidiana —el testing—, las telecomunicaciones y el desarrollo de tecnología militar y gubernamental… 3. Estudios de Performance: analiza la performance cultural -rituales, prácticas sociales, artísticas y actos performativos- que confi guran nuestra identidad en relación a una serie de regulaciones corporales. McKenzie encuentra similitudes en sus respectivos sistemas de operatividad regidos según términos de efi cacia, efi ciencia y efectividad. Respecto al sistema organizativo-productivo: efi ciencia en la organización en términos de economía burocrática. En el sistema tecnológico: efectividad en la ejecución técnica. Y en el caso que nos ocupa —producción de capital cultural y performances culturales— efi cacia en términos de justicia social y política, además de efi cacia en Escenarios y acciones para una teoría de la performance]Judit Vidiella 110 la ejecución artística de la performance, y en la transformación de la audiencia. Y es que el paradigma cultural ha vivido en una fantasía de transgresión permanente respecto a los otros dos sistemas, más regulados por relaciones institucionales y económicas. Si, según Lyotard, la performatividad es la condición postmoderna, McKenzie atribuye el olvido de este rasgo normativo en los Estudios de Performance a la propia condición paradigmática del campo, es decir, a la maquinaria de estos estudios «programados» para generar un tipo de narrativa que no encaja con esta visión más normativa de la performance. Esta omisión ha sido importante por parte de una generación de teóricos y artistas que quizás hayan sido demasiado optimistas a la hora de teorizar exclusivamente la parte resistente y subversiva de la performance. La repetición de estos rasgos disidentes ha ensombrecido otras genealogías, localizaciones, discursos y prácticas de la performance que también podrían formar parte de la constitución del campo. Así, el lenguaje de la subversión acompañará y coexistirá de forma complicada con el lenguaje de la institucionalización académica, que ha convertido la seguridad transgresora y efi caz de la performance en una «norma liminal». La pedagogía de la performance debería permitir analizar críticamente las dinámicas sociales a través de las cuales nos constituimos mediante lo que podríamos llamar «actos indocentes», «pedagogías de contacto»7, o «estéticas y políticas de experimentación», que ven en la performance un componente reproductivo-normativo y a la vez un potencial refl exivo, para deconstruir las representaciones y prácticas hegemónicas. […] Tanto en los Estados Unidos como en el Reino Unido, el performance art se desarrolló de forma más extensa en el campo de las artes visuales en comparación con las artes de la interpretación. Quizás esta línea genealógica ayude a comprender por qué históricamente los y las artistas de la performance han querido distinguir lo que hacen de las artes escénicas tradicionales en un contexto imbuido por cierto prejuicio anti-teatral, que sospechaba de las formas culturales y las prácticas metodológicas que pudieran tener cualquier fi liación con el «espectáculo», el «simulacro», la «mascarada»… Lo paradójico de esta posición disidente es que precisamente en el momento de mayor efervescencia del performance art, las artes visuales de vanguardia construyeron su identidad también en contraposición con lo teatral y lo performático, especialmente a raíz del artículo «Arte y Objetualidad» (1967) del crítico de arte Michael Fried, que caracterizó el giro del modernismo al postmodernismo en las artes visuales como «teatral», en una clara adjetivación despectiva. Esta tendencia de las «nuevas» formaciones disciplinares a desautorizar su relación y fi liación respecto a formaciones «previas» acaba homogeneizando líneas genealógicas y «tradiciones» de las que se supone rompe los lazos, muchas veces como una estrategia para afi anzar el «propio» campo. Aún así, ha habido artistas y teóricos que se han interesado por recuperar genealogías menores con el fi n de abrir nuevas posibilidades de hibridación en la performance y la teatralidad, explorando conexiones impredecibles. Su esfuerzo se ha centrado en la visibilización de la condición excéntrica que tanto las artes escénicas como la performance han tenido dentro de las áreas de investigación en humanidades y, en menor medida también, en el panorama de producción cultural y formación artística. […] Una de las peculiaridades del performance art es su carácter procesual y efímero. Al convivir con la pérdida y la desaparición —de los cuerpos, los textos, las acciones—, el momento y la experiencia generada adquieren más fuerza que el registro. Esta particularidad de la performance la ha dotado de un reconocimiento de resistencia respecto a los regímenes capitalistas de acumulación material, aunque es ingenuo pensar que no participa en contextos de circulación de capital [cultural] y fi jación de signifi cados y representaciones. Diversos teóricos (Antonio Prieto, Jane Blocker, Peggy Phelan…) y artistas (Johannes Birringer…), se van a interesar por las complicadas conexiones entre performance, repetición, registro y representación, por ejemplo en el desplazamiento que se genera en el registro de la performance, al descentrar la presencia aurática de los cuerpos de las y los performers, así como la experiencia única en la presencia-testimonio de las y los espectadores respecto a la acción que sucede en ese mismo momento. De este modo, la importancia de la acción no reside únicamente en la simultaneidad y presencia de los cuerpos presentes, sino también en el carácter histórico y potencial para otros sujetos (póstumos) que puedan generar otro tipo de encuentros espectatoriales con este material. Es lo que se ha denominado «performance prostética»8 o «escritura performativa»9, según la cual la práctica de escritura de la performance no tiene la fi nalidad única de preservar, fi jar y describir algo, sino precisamente de producirlo de nuevo. Como consecuencia, el acto de escritura tiende también hacia la desaparición o hacia la producción de otro tipo de acontecimientos, en lugar de una representación de la representación. […] Los Estudios de Performance tienen el compromiso de estudiar la construcción social de las relaciones que se erigen alrededor de los sistemas de creencia ideológicos que nos constituyen, y que organizan nuestra experiencia a través de representaciones, prácticas y regulaciones culturales. Y no lo hacen únicamente desde la práctica artística. Escenarios y acciones para una teoría de la performance]Judit Vidiella 112 La estrecha relación entre performance y cultura visual se remonta en el contexto educativo de la Educación de las Artes Visuales, cuando el primer Departamento de Teatro americano apareció en la Escuela de Bellas Artes y Artes Aplicadas Carnegie Mellon’s Schools of Fine and Applied Arts en 1914. Unos años más tarde, cuando la performance se erigió en una herramienta provocativa para la innovación artística en los años 60 y 70, las escuelas de arte vieron necesario replantear sus programas de estudio y metodologías pedagógicas con el fi n de incorporar la performance en sus currículos de arte. De hecho, Los Estudios de Performance, al igual que los Estudios de Cultura Visual, emergen en un mismo período caracterizado por la revisión de las disciplinas académicas tradicionales10, así como de las «guerras culturales» que tuvieron lugar en esos momentos de contestación profesional y social. Defi nidos como «anti-disciplina», «interdisciplina», «post – disciplina» e incluso «indisciplina», los Estudios de Performance se fueron consolidando a partir de los años 80. Paulatinamente, esta «indisciplina» se ha ido extendiendo territorialmente, especialmente en los Estados Unidos, pero también en otros países como Australia, Inglaterra, Escocia, Francia, México y Brasil entre otros. En el contexto español, no existe un campo de estudios defi nido como tal desde el que performers y teóricos puedan reconocer explícitamente su fi liación, aunque sin duda se podría rastrear una genealogía emergente desde la que constituir un mapa de prácticas locales. En la formación de los Estudios de Cultura Visual sucedió un proceso de hibridación similar. La publicación del cuestionario en la revista October en 1996 desató acalorados debates sobre la necesidad de incorporar cambios curriculares. Algunas de las críticas apuntaban que la Cultura Visual se erigía según el modelo de la Antropología (crítica vertida también a los Estudios de Performance por el interés en el ritual y las metodologías etnográfi cas), lo que la alejaba de la relación con la Historia del Arte. También alertaban del peligro de producir sujetos para un mercado globalizado, no sólo en lo referente a un mercado de conocimientos, sino también al fomento de los objetos de estudio vinculados a un mercado de productos y mercancías de consumo (anuncios, películas…). […] Las hibridaciones en el panorama intelectual y artístico de los años 70 y 80 giraron alrededor de tres ejes o «giros culturales» que no siempre convivieron felizmente, lo que explicaría las ansiedades en un contexto cambiante de luchas académicas: 1. Aquellos que acentuaban la importancia del lenguaje opuesto a la percepción («giro lingüístico»), y que enfatizaban la textualización Escenarios y acciones para una teoría de la performance]Judit Vidiella 114 de la cultura, produciendo un cambio de énfasis de la literatura a la cultura popular, la comunicación, las prácticas de creación de signifi cado, la circulación de discursos, la constitución narrativa de la subjetividad, los actos de habla y de escritura, etc. En el caso específi co de los Estudios Culturales, se apostó por el estudio comprometido de la alfabetización de las clases populares y el interés por las prácticas de recepción, consumo y construcción de signifi cado. 2. Aquellos que focalizaban las implicaciones políticas de ciertas prácticas visuales («giro visual»), y que se centraron en el estudio de las imágenes en relación a la circulación y el poder de mediación de las representaciones, la incorporación del placer en los modos de ver y las prácticas de espectatoriedad en el «consumo» de lo visual, la formación de la identidad, etc. Del mismo modo en que hubo en los Estudios Culturales un desplazamiento en relación a la Literatura, en los Estudios de Cultura Visual se subrayará la necesidad de una separación respecto a la Historia del Arte, condenada muchas veces injustamente de elitista al obviar las aportaciones hechas desde otros enclaves menores, como la Historia del Arte Feminista o Postcolonial. 3. Los que enfatizaban el rol olvidado del cuerpo («giro teatral»), que pondría en escena la importancia de las prácticas de corporización y el uso de conceptos «teatrales» para comprender las actuales formas de confi guración identitaria. En los Estudios de Performance, los puntos de fuerza se distribuirían más hacia la discusión sobre la encarnación del discurso, la re-presentación, la identidad y el cuerpo, el análisis de las estrategias a través de las cuales opera el poder, la búsqueda de tácticas de resistencia y políticas de experimentación, el abandono paulatino del teatro y la reivindicación de la performance y la etnografía como una práctica política, etc. […] La emergencia de los Estudios de Performance coincide con el auge de las narrativas personales a partir de la Segunda Guerra Mundial, cuando en los Estados Unidos se produce un incremento de la escritura de memorias y auto-biografías11 que, junto con los nuevos movimientos identitarios organizados alrededor de los derechos civiles, generaron un interés por dar voz a la experiencia de los sujetos a través de narrativas como el etnodrama, la biografía dramatizada, el storytelling, etc. Estas narrativas, algunas veces materializadas en performances (principalmente por las artistas feministas), van a poner en primer plano la cuestión de la formación de la subjetividad en relación al género, la sexualidad, la edad, la raza, el trauma, las culturas de la enfermedad, la discapacidad, etc. Pero no será hasta el período posterior a 1960 que la performatividad devendrá el modelo dominante para comprender la articulación del sujeto y la identidad en la contemporaneidad. La crítica de la performance feminista ha sido fundamental en la contribución al debate y crecimiento de la práctica de la performance y de las teorías sobre la constitución de la subjetividad. La recuperación del panorama artístico de los años 60 y 70 desde esta mirada, ha puesto de relieve no sólo la recuperación del papel de las mujeres artistas en un momento en el que su presencia pública era todavía muy minoritaria en las instituciones de arte (escuelas, galerías, museos, crítica, historiografía, etc.), sino también por sus aportaciones signifi cativas en la experimentación de otro tipo de prácticas artísticas, en las que las acciones performáticas tuvieron un papel clave en la reivindicación de las políticas del cuerpo. En algunas instituciones, la adopción de la perspectiva de los Estudios de Performance fue de la mano de una revisión curricular feminista. Uno de los ejemplos más signifi cativos fue la experiencia educativa de Judy Chicago en los años 70, a la que Beatriz Preciado dedicó un espacio en el número 54 de esta revista, por lo que no me voy a extender aquí. ¿Qué tienen exactamente que ver todas estas genealogías entre sí? ¿Puede un estudiante enfrentarse al desarrollo de su práctica artística al tiempo que profundiza sobre aproximaciones tan diversas? ¿Cómo se refl eja todo esto en las estrategias pedagógicas de los Estudios de Performance? ¿Cuál es realmente la capacidad transformativa de los Estudios de Performance a la hora de ajustarse a las necesidades y circunstancias concretas?


Notas 1 Por su asociación con el artifi cio, la representación, la mímesis y la inmediatez con la audiencia… aunque recientemente el «giro teatral» en las ciencias sociales ha revalorizado conceptos que han acabado formando parte de las teorías postestructuralistas, postcoloniales y feministas-queer, como la mascarada, el mimetismo, la performatividad, lo drag. 2 Ocasiones a través de las cuales nos refl ejamos y defi nimos como cultura o sociedad, «dramatizando» nuestras historias y mitos colectivos, al tiempo que nos presentamos mediante otras alternativas con oportunidades para el cambio, como son las fi estas religiosas, los ritos… 3 Interacciones ordinarias del día a día de los individuos, así como las consecuencias de éstas. En la mayoría de estas interacciones, no somos del todo conscientes que están culturalmente reguladas. El sociólogo Erving Goffman fue uno de los teóricos más destacados en usar el modelo dramatúrgico aplicado a la realidad social. 4 El antropólogo Victor Turner trató de aportar un modelo que permitiera analizar la organización de los ritos de paso para entender las rupturas en la unidad social, personal, psíquica y cultural de los individuos y sociedades. La fase más «apreciada» para los teóricos de la performance ha sido la «liminal», al proporcionarles un modelo que permitía teorizar los modos en los que el teatro y otro tipo de prácticas artísticas podían transformar a los individuos y a la sociedad. 5 Madison Soyini, Hamera Judith (2006: xii) (Ed.) The Sage Handbook of Performance Studies. London: Sage Publications. 6 McKenzie Jon (2001:18) Perform or Else. From Discipline to Performance. London and New York: Routledge. 7 En otro «acontecimiento» de escritura me referí a estos conceptos, ver Yhttp://aulabierta.info/node/785 8 Cheng Meiling (2002) In Other Los Angeleses: Multicentric Performance Art. Los Angeles: University of California Press. 9 Ver Pollock Della (1998) «Performing Writing», en Phelan Peggy, Lane Jill (Ed.) (1998) The Ends of Performance. New York and London: New York University Press; Allsop Ric (1999) «Performance Writing», en Auslander Philip (Ed.) (2003) Performance. Critical Concepts in Literary and Cultural Studies. Vol. II. London and New York: Routledge. 10 Estos debates disciplinares estuvieron inicialmente liderados por dos universidades, la Universidad de Nueva York (NYU) y La Universidad Northwestern de Chicago (NWU). 11 Ver Denzin Norman (2003) Performance Ethnography: Critical Pedagogy and the Politics of Culture. London: Sage Publications.

Notas sobre el sujeto de la experiencia ( Larrosa)

Larrosa piensa que el sujeto de la experiencia no puede entenderse solo como un sujeto activo. El sujeto de la experiencia es un sujeto al que le pasan cosas, es vulnerable, abierto, se conmueve… trata de pensar el sujeto de la experiencia como más pasional que activo, lo cual no quiere decir que no sea activo sino que en la acción encuentra un motivo de pasión. La experiencia requiere paciencia (pasión). Sujeto que le pasan cosas…

Para que la categoría de experiencia, la idea de experiencia que tiene que ver con la vida, es importante separarla del experimento tal y como las ciencias experimentales definen la palabra experimento (No es un experimento en el sentido de las ciencias experimentales, pero sí en las artes experimentales)

También es importante separar experiencia de la palabra práctica, sobretodo por la tradición pragmatista norteamericana. Dewey, para Dewey la experiencia tiene que ver con la acción, con la práctica, con el aprender haciendo, Hay un pragmatismo norteamericano muy importante que permea al discurso pedagógico que entiende que se aprende haciendo, por lo tanto la experiencia forma parte del hacer, de la acción.

Sonoridad particular a la palabra experiencia en relación a la palabra vida. Entender la palabra experiencia como un lugar de resonancia. Crear un espacio de resonancia alrededor de la palabra experiencia.

¿Qué es la vida sino el pasar de lo que nos pasa? Una tarducción de experiencia podría ser “ lo que nos pasa”

  • La experiencia es siempre experiencia de algo, exige un acontecimiento (el pasar de una cosa que no soy ”yo”), es algo que no depende de mi, no es una proyección de mi, ni de lo que ya sé.
  • El sujeto de la experiencia no es “aquel que encuentre lo que encuentre es una proyección de sí mismo, o de lo que ya sabe, piensa, cree, anticipa”.La segunda palabra que tiene que ver con la experiencia es la alteridad eso que me pasa tiene que ser otra que “yo”, tiene que ser “otro”.
  • La experiencia tiene que ver con la exterioridad (no hay experiencia sin la aparición de algo que es exterior a mi, extranjero a mi, que está fuera de mi mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el lugar que yo le doy)
  • Alineación es la tercera palabra, en el sentido de ajeno. Eso que nos pasa es ajeno a mi, escapa a mi propiedad, es inapropiable, no podré hacerlo mío
    • García Calvo (filósofo anarquista español) “La infancia es maravillosa a condición que no sea mía”, la infancia es inapropiable… los niños nunca serán nuestros niños…

La experiencia no es lo que me pasa, sino lo que nos pasa. Sin embargo el lugar de la experiencia soy yo, es alguien. “Nos pasa”, tiene que ver con la reflexividad, nos es un pronombre reflexivo, por lo tanto la experiencia es un movimiento de ida y vuelta ( el sujeto sale de si mismo para ir hacia fuera pero exige un retorno, exige que aquello que pasa me pasa a mi). Entonces la esperiencia tiene que ver con un momento de exteriorización, almismo tiempo que ese algo que uno encuentra tiene que rebotar en uno, dejano una marca, efecto, afecto…). La experiencia es siempre subjetiva pero es un sujeto que es capaz que algo le pase. La experiencia es algo que nos transforma, de ahí la relación constitutiva que existe entre la idea de experiencia y la idea de formación, de ahí que la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de la experiencia. Ex: La lectura es experiencia cuando al lector algo le pasa y caundo le pasa le forma o le con-forma, o le de-forma o le trans-forma. Por eso el sujeto de la experiencia es el sujeto de la formación. El resultado subjetivo de la experiencia, el efecto subjetivo de la experiencia es la tranformación del sujeto de la experiencia.

  • La experiencia no puede ser dogmática, es decir, cuanto más experiencia tiene un sujeto más abierto está a su propia transformación. La experiencia siempre es la experiencia de la fragilidad del sujeto de la experiencia, no estoy muy seguro de lo que yo sé, lo que yo pienso y lo que yo creo… la aperttura a la transformación del sujeto de la experiencia. (exposición, fragilidad)
  • La experiencia es en primer lugar un paso, un pasaje, un recorrido, un trayecto, un movimiento. Experiencia como viaje, travesía. El sujeto de la experiencia es un sujeto en tránstito. Ese per tiene que ver con una dimensión de ese viaje, una dimensión constitutiva de la incertidumbre. Es un viaje incierto cuyos resultados no se pueden anticipar.
  • La experiencia es constitutivamente peligrosa porque puede pasar lo que no está previsto que pase, nos lleva a lo que no sabemos muy bien lo que es. Dimensión de riesgo de peligro.

Si la experiencia es lo que nos pasa, el sujeto de la experiencia es un territorio de paso, una superficie de sensibilidad en el que eso que nos pasa deja un rastro, una hueya, un afecto, una herida. De ahí que el sujeto de la experiencia no tiene porqué ser un sujeto activo (tampoco pasivo), sino que más bien es un sujeto pasional, receptivo. La experiencia no se hace sino que se padece. Eso que me pasa es padecido por mi. Es aquel sujeto que se deja que le pasen cosas, que se deja padecer lo que le pasa.

La palabra experiencia está contaminada de empirismo (ciencias experimentales, experimento…) y de pragmatismo (tendemos a pensar que la experiencia puede estar relacionada con la práctica, trabajo…) En este sentido la experiencia no es la práctica ( dado de que es necesariamente un sujeto activo sino pasional), lo cual no quiere decir que la práctica no pueda ser un lugar de experiencia.

Si la experiencia es singular, para cual la suya, no puede significar lo mismo para otras personas.

El principio de singularidad tiene que ver con el principio de irrepetibilidad. La experiencia es irrepetible, singular, tiene algo de primera vez. La experiencia tiene algo de sorpresa. La esgunda vez de la experiencia tiene algo distinto (nadie lee dos veces el mismo poema). Pero esa sensación de primera vez no tiene que ver con lo extraordinario (no tiene que ver con la idea de consumir novedades), la experiencia puede acontecer con lo más ordinario, cotidiano y banal. Tiene que ver con el darse cuenta, descubrirse en algo. Por ejemplo; sabemos que existe la muerte, pero la descubres, o te das cuenta de ella cuando tienes la experiencia de ella. Tenemos que elaborar el significado singular e irrepetible de eso que ya sabíamos. Esa dimensión de sorpresa que uno tiene no hay que relacionarla con lo novedoso, no tenemos porque estar cambiando constantemente… sino que esa dimensión de irrepetibilidad puede darse en las cosas más banales y más cotidianas. Por ejemplo darse cuenta que amanece, darse cuenta que se está vivo…

La experiencia no se deja nombrar en esa dicotomía de lo individual y lo colectivo, lo propio y lo común, lo general y lo particular…sino que se deja capturar por esa especie de tensión entre lo singular y lo plural, porque una suma de singularidades es plural. Lo que una serie de singularidades produces es una pluralidad. Por ejemplo, una comunidad de experiencia es por definición una comunidad plural (una comunidad plural se nutre de la diferencia), es aquella que no se define por lo que los individuos tienen en común, sino que lo que tienen en común no es otra cosa que el espacio en el que despliegan sus diferencias. Si no hubiera pluralidad las comunidades serían máquinas de repetición, máquinas de consenso. Uno nace siempre en un mundo plural: uno más uno es igual a otro. La pluralidad tiene que ver con la alteridad.

Si la experiencia es incierta la experiencia es libre, la palabra libertad está a menudo asociada con la palabra voluntad (hacer a tu voluntad). El sujeto de la experiencia no es el sujeto de la voluntad, la experiencia es imprevisible, es libre aquello que no se sabe lo que es. Algo es libre cuando no se sabe qué es lo que va a pasar (interrupción de los automatismos), la libertad tiene que ver con que yo no tengo la certeza de que mañana será igual que hoy. Cuando yo sé que cada día va a ser igual no me siento libre. En este sentido la experiencia es libre porque tiene esa dimenión de imprevisibilidad.

En la medida en que le quitamos a la experiencia su dimensión de libertad, le quitamos a la experiencia su dimensión de experiencia. La experiencia o es libre, o es imprevisible o no es.


Literatura y experiencia

La experiencia de-formativa y trans-formativa que engendra la lectura de textos literarios se hace posible por su condición dialógica e histórica que se establece a la manera de una arquitectura circular entre lectores, autores, contextos y lecturas que se encuentran, se debaten, se prolongan y, quizá, se amalgaman en un estado de reciprocidad.

La experiencia de ser un lector activo de literatura funda unas potencias para producir narrativas que permiten nuevos diálogos, resistencias, tensiones y transformaciones, esto es la condición activa del lector – reflexivo, crítico y propositivo- le permite mudarse de un estado de cánones a la producción de posiciones y conocimientos acerca de la escuela, y su condición constituyente como maestro.

En términos de esa experiencia de lector de-formativa y trans-formativa– tal y como la define Jorge Larrosa (1998)-, el enfrentamiento dialógico del docente con el hecho literario no supone por se una transformación, en la medida en que esa posibilidad no está sólo marcada por el autor, sino- precisamente por la presencia singular e inédita entre lectores y lecturas que se encuentran, se debaten, se propagan y se fusionan: lo que de/forma y transforma, entonces, no es la literatura, sino- más bien- el contacto dialógico entre autor, lector, obras, contextos, deseos, lenguas, culturas, intereses y contingencias, esto es, la experiencia propiamente literaria.

Para “leer”el mundo precisa un proceso sin suspenso de revisión y re-construcció de la cotidianeidad y –paralelamente- de la lengua, en la medida en que ésta exige capacidades para entender las dinámicas de lo social y lo humano en continua evolución y movilización: La lengua se interroga, se moviliza, se transforma, se adapta y exige adaptaciones a unas condiciones de posibilidad que le presenta el mundo.


Voz y Experiencia

La voz no es otra cosa que la marca en la subjetividad del leguaje. En el último debate, Violeta Núñez citaba a Benjamin para decirnos que para que haya transmisió, el lenguaje debe llevar la marca del que transmite; que, en la transmisión, la lengua está ligada a la experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha. Y la voz es esa marca, esa experiencia que hace que los que hablan y los que escuchan sean unos sujetos concretos , singulares y finitos, de carne y hueso, no sólo máquinas comunicativas.

Peter Handke, hablando del cansancio en las aulas, lo dice de un modo ejemplar:

“Al sujeto, al que habla, al que está presente en lo que dice, le tiembla la voz. Y ese temblor tiene que ver con la relación que cada uno tiene con el texto: con la admiración, con el entusiasmo, con el afecto, con la actitud interrogativa, con la veneración, con la ira, con la indignación, con la consciencia de que es mucho más, y mucho más importante lo que no sabemos que lo que sabemos. “

María zambrano, claros del bosque. Barcelona. Seix Barral 1977. Pág 16

Antes de empezar a hablar, el maestro tiembla. Y ese temblor se deriva de su presencia. De su presencia silenciosa, en ese momento, y de la inmanencia de su presencia en lo que va a decir. Eso es singularmente la voz, la presencia en lo que se dice, la presencia de un sujeto que tiembla en lo que dice. Y por eso las aulas son, o han sido a veces, o podrían haber sido, lugares de la voz, porque en ellas los profesores y alumnos tenían que estar presentes. Tanto en sus palabras como en sus silencios.

“El temblor del maestro” María Zambrano. Quien no siente ese temblor con el silencio y la presencia no será un buen maestro.